Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
actuaciones dirigidas y/o preferidas por ellos. Así, si la importancia por fomentar la participación de las familias a través
de tutorías y entrevistas personales es muy elevada (93,5%-80%) sólo indica que éste es el sistema preferido por los
equipos directivos, no necesariamente el más beneficioso o favorecedor de la participación de las familias. De hecho, las
familias valoran positivamente este tipo de reuniones en mucho menor porcentaje (52,2-73,7%).
Los resultados de las encuestas sobre la opinión del profesorado van en la misma línea. El profesorado valora positivamente
la relación con las familias en relación a la colaboración aportada por éstas (33%), aunque sólo el 22,9% está satisfecho
con la ayuda de las familias a la labor docente del profesor (que se traduce básicamente en el interés, expectativas y
capacidad de ayuda en el desarrollo escolar de sus hijos). Respecto a la percepción del profesorado sobre los intereses
de las familias, en una proporción elevada reconocen que éstas demuestran un elevado interés en las calificaciones,
comportamiento y posibilidades de ayuda en el proceso de aprendizaje de los hijos (entre el 100 y el 77%). De la
misma manera, también valoran positivamente las reacciones de las familias en los casos de problemáticas específicas
(comportamiento, absentismo…).
Una vez más, el estudio apunta insistentemente a los efectos positivos que representaría la incorporación de los padres
y madres a la dinámica del centro educativo en la mejora de los resultados escolares, y reivindica, para ello, un cambio
de concepción de la institución escolar a partir de potenciar la idea de la comunidad educativa. La misma propuesta de
actuación se hace en el informe sobre convivencia en secundaria en las Islas Baleares (Conselleria d’Educació, Cultura
i Universitats, 2012) donde se remarca la necesidad de abrir puertas a la elaboración de proyectos compartidos. Sin
embargo, quedan por concretar factores y estrategias que representen cambios significativos en el proceso de formación
(inicial y permanente) del profesorado y/o en la dinámica de funcionamiento de los centros.
Metodología
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Partimos de la hipótesis de que las representaciones sociales mayoritarias (construidas desde la propia experiencia como
alumno hasta la formación académica y posteriormente la experiencia docente) sobre la relación entre escuela-familias
determinan las expectativas del docente respecto dicha relación y genera las actitudes y comportamientos que establecerá
en su práctica docente 3 .
Los resultados de la investigación se obtienen del análisis cuantitativo y cualitativo de las experiencias y opiniones del
profesorado en formación, en los estudios del master de formación de profesorado (profesorado de secundaria).
Los datos han sido recogidos a través de un cuestionario y dos grupos de discusión realizados a dos grupos de alumnos:
• Grupo A (humanidades): Inglés y alemán; Lengua Castellana y Catalana; Geografía e Historia. Muestra: 28 alumnos
• Grupo B (ciencias y tecnología): Física i Química; Tecnología Industrial. Muestra: 19 alumnos
El trabajo se completará con el análisis de las valoraciones posteriores al período de prácticas que nos permitirá conocer las
experiencias del alumnado en relación a los modelos observados en los centros de prácticas, tanto desde una perspectiva
externa (dinámicas previas) como a partir de su contribución como docente en prácticas.
Primeros resultados
De acuerdo con investigaciones que analizan la percepción del profesorado sobre la participación de las familias (Collet
y Tort, 2011), los argumentos que guían el discurso del alumnado participante en los grupos de discusión confirman una
visión restrictiva del espacio de colaboración de las familias y una cierta reticencia a la participación de los padres y las
madres. Afirman que la participación de las familias en los centros educativos es necesaria pero no deben confundirse sus
papeles; unos son los docentes y los otros los familiares. Tal y como afirman Collet y Tort (2011), se refuerza la idea de
que los docentes que son considerados “estructuralmente” escuela (tienen el poder formal e informal) mientras que las
familias están vinculadas “coyunturalmente”.
Sin embargo, el futuro profesorado considera la participación de la familia como eje central del proceso educativo.
Algunas afirmaciones del alumnado, en ese sentido, destacan ese papel relevante de la familia como primer educador (“la
familia tiene un papel muy importante en la educación en todas las etapas…”), la necesidad de la coordinación entre la
familia y el centro (“la educación en la escuela debe ir acompañado de la educación en su casa; debe haber un equilibrio
entre profesores y familia,…”) y la obligación de la familia de involucrarse. La idea que refuerza ese deber que se atribuye
a la familia es una valoración negativa que el alumnado del máster hace de la colaboración familiar: “los padres no están
implicados; los padres no se preocupan de lo que hacen sus hijos; a veces los padres no conocen a sus hijos, no saben
lo que hacen”. Según la opinión mayoritaria, el interés que los padres muestran por la educación de los hijos, junto con
3 Se aplicarían las teorías del etiquetaje y de la “profecía que se cumple a sí misma” de Goody, Brophy (1974). De hecho Ballester (2010, 271) apunta
precisamente que la formación de representaciones sociales de los otros (del profesorado sobre los padres y madres y de éstos sobre el profesorado
influyen en la conducta, la orientan en un sentido determinado y favorecen la formación de prejuicios difíciles de modificar. Según el autor, las
representaciones sobre el otro pueden ser medidas a través de las expectativas sobre el propio colectivo y el del otro.
CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)