Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
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ciclo, se ha producido también un aumento en las tasas de escolarización si bien las estadísticas no parecen reflejar la verdadera
realidad, ya que no se contabilizan todos los centros y la demanda social es mucho mayor que la oferta.
En este sentido, son muchas las iniciativas políticas que han enfatizado el papel de las guarderías infantiles desde el punto de
vista de servicios de asistencia y atención a los menores, como estímulo para la participación laboral femenina. El Consejo
Europeo de Barcelona de marzo de 2002, ante los objetivos planteados en el Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000,
reconoce que únicamente podrían alcanzarse mediante esfuerzos equilibrados tanto en el frente económico como en el social.
Concretamente se dice: “Los Estados miembros deberán suprimir los elementos que desincentivan la participación de la mano
de obra femenina y, en consonancia con los modelos nacionales de asistencia, esforzarse en prestar para 2010 servicios de
acogida al menos al 90 por ciento de los niños de edad comprendida entre los tres años y la edad de escolarización obligatoria,
y al menos al 33 por ciento de los niños de menos de tres años” […] “La cuestión de las guarderías infantiles es fundamental
para facilitar la incorporación de la mujer al mundo laboral. España, por ejemplo, está bastante retrasada este tema” (Consejo
Europeo, 2002). Se entiende que, a pesar de las mejoras que se han producido en las últimas décadas en cuanto a la incorporación
de la mujer al mercado de trabajo, aún parece existir barreras y obstáculos para alcanzar su plena incorporación a la vida laboral
activa. Una de estas barreras la constituye el reparto del tiempo dedicado al cuidado de los hijos entre padres y madres, a la que
también se une la disponibilidad de alternativas al cuidado de los hijos que no impliquen una disponibilidad de tiempo por parte
de sus padres. Según Meil (2011) “la demanda de escuelas infantiles o guarderías publicas, justificadas tanto para facilitar la
integración laboral de las mujeres como para solucionar los problemas de conciliación de vida familiar y laboral, es una vieja
demanda social”.
Sin embargo, y a pesar de este carácter de apoyo a las familias, en los últimos años está adquiriendo una mayor importancia
el papel educativo de estas instituciones, más allá del papel asistencial y de cuidado ante las necesidades familiares. La
transformación de las denominadas “guarderías” y otros centros de atención a la infancia en Escuelas de Educación Infantil en
España, promovido por el Plan Educa3 en el 2008, responde a esta tendencia no obviándose, sin embargo, su principal función.
Así se afirma que “Educa3 responde a una iniciativa del Gobierno de España para ofrecer una Educación Infantil de calidad
en la etapa 0-3 años a la vez que da respuesta a la necesidad que tienen las familias de conciliar la vida familiar, personal y
laboral. En este sentido, la educación infantil es un factor básico de equidad clave para compensar desigualdades de partida y
contribuye a mejorar el posterior éxito escolar”.
Según la OCDE la expresión Educación Infantil y atención a la infancia se refiere a toda medida encaminada a prestar educación
y atención a los niños desde su nacimiento hasta la edad de escolarización obligatoria -con independencia de su entorno,
financiación, horario o programa educativo- y comprende la prestación preescolar y anterior a la primera enseñanza (OCDE
Starting Strong, 2006, citado en Ministerio de Educación, 2011). El Consejo de Ministros de la Unión Europea adapta esta
expresión, señalando, además, que una Educación Infantil y una atención a la infancia de calidad ofrecen beneficios a los niños,
cuyo aprendizaje posterior es más eficaz. “Al complementar el papel central de la familia, la Educación Infantil y la atención
a la infancia sientan las bases esenciales para la adquisición del lenguaje, el éxito del aprendizaje permanente, la integración
social, el desarrollo personal y la capacidad de empleo. […] A largo plazo, la Educación Infantil beneficia al conjunto de la
sociedad, que ve reducidos los costes por la pérdida de talento y el gasto público en bienestar, sanidad y justicia” (Ministerio
de Educación, 2011).
El Informe de 2002 “Niños pequeños, grandes desafíos: la educación y el cuidado de la infancia temprana” de la OCDE 4 ,
revisa las políticas de Educación y Cuidado Infantil de algunos de sus países miembros y subraya que los primeros años de
vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que los servicios para la infancia temprana
se consideran, cada vez más, como un elemento clave de las agendas nacionales de políticas educativas, sociales y familiares,
“experimentándose un incremento en las políticas de atención a la educación y el cuidado infantil en los países miembros de
la OCDE durante la última década” […] “Los políticos han reconocido que el acceso equitativo al cuidado y la Educación
Infantil de calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida de todos los niños y apoyar las grandes
necesidades educativas y sociales de las familias”. A este respecto, el Informe señala que las diferentes políticas que han usado
los países están profundamente incrustadas en los contextos de valores y creencias particulares de cada país. “En particular, la
política y servicios para la infancia temprana están fuertemente vinculados a las creencias culturales y sociales sobre los niños
pequeños, los roles de las familias y el gobierno y los propósitos de la educación y cuidado de la infancia temprana dentro y a
través de los países”.
El “Informe 2007: Objetivos Educativos y Puntos de Referencia 2010”, que sirvió de punto de partida para el desarrollo de la
LOE, establece cuatro puntos de referencia para España y el primero de ellos es el incremento de la tasa de escolarización en
Educación infantil, por considerar la escolarización en edades tempranas “uno de los factores más determinantes para conseguir
que los estudiantes alcancen mejores resultados, especialmente cuando los niveles socioeconómicos y culturales de las familias
4 Doce países se ofrecieron como voluntarios para participar en los años 1998 y 2000 en una primera parte del estudio: Australia, Bélgica (Comunidades
flamenca y francesa), la República Checa, Dinamarca, Finlandia, Italia, los Países Bajos, Noruega, Portugal, Suecia, el Reino Unido y los Estados Unidos.
Esta revisión ha tenido una orientación amplia y global que toma en cuenta cómo las políticas, servicios, familias y comunidades pueden apoyar al desarrollo y
aprendizaje temprano de los niños pequeños. El término educación y cuidado de la infancia temprana (ECIT) incluye todas las ofertas para el cuidado y educación
para niños por debajo de la edad de escolarización obligatoria, sin importar el lugar, la financiación, el horario o el contenido de programa. Tras reconocer el valor
de dicho estudio y la calidad de las recomendaciones vertidas en el primer informe, el Comité de Educación de la OCDE autorizó un segundo estudio en el que
participaron ocho países. En ambas partes se ha empleado un enfoque amplio y holístico que considera el modo en la política, los servicios, las familias y las
comunidades pueden apoyar el desarrollo temprano y el aprendizaje de los niños.
CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)