Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
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Aunque un análisis del discurso del alumnado nos permite interpretar ese ruido y esa hiperactividad, que tanto exaspera e
incomoda al profesorado, no tanto como una protesta escolar en sentido estricto, sino como la expresión natural de unos
adolescentes que están construyendo su identidad, buscando un lugar propio en la vida y el reconocimiento de sus iguales
y del propio profesorado.
En todo caso, en los grupos de discusión, se distinguen en el alumnado tres actitudes ante los problemas de disciplina o
los comportamientos disruptivos en el aula:
• Aquellos que, viéndose excluidos del grupo de los buenos alumnos manifiestan una actitud de clara resistencia frente
a todo lo que significa la escuela y se enorgullecen de su conducta disruptiva y provocadora. Entre la marginación y
la automarginación, con sus “colegas” construyen toda una cultura contraescolar con sus típicos rituales de iniciación
y disidencia adolescente, practicando el cierre y la solidaridad grupales frente a los profesores y a los alumnos
conformistas y los diferentes, los raros, los débiles, los que no se hacen respetar. Son aquellos alumnos que se aburren
en la escuela y para los cuales toda disciplina es exagerada y motivo de enfrentamiento con la autoridad, representada
fundamentalmente por sus profesores. El poder de éstos siempre es arbitrario y perverso. Es una actitud más propia
de la ESO, pero que también aparece en los grupos de Primaria
• Aquellos que, aunque sienten el placer de romper ocasionalmente la disciplina escolar y aunque no les guste demasiado
esforzarse, quieren al final de curso aprobar todas las materias y para ello ven indispensable el mantenimiento de
un mínimo orden y disciplina. Son alumnos y las alumnas que consideran propio de su rol protestar y resistir al
profesorado (¡Siempre tienen que decir lo contrario! G3PP), pero reconocen su autoridad y saben negociar con él
sus propios intereses. Si alguna vez la han tenido, aunque en ocasiones les divierta, se les ha desdibujado la imagen
romántica del mal alumno y empiezan a considerarlo una molestia para el ritmo eficaz de la clase.
• Así pues, estos alumnos manifiestan una actitud dura con aquellos alumnos que, como dice un sociólogo, están en
el banco escolar identificándose sólo con el banco. Son firmes defensores de aulas homogéneas, pues, a su parecer,
posibilitan ese trabajo continuado y eficaz que permite conseguir el gran objetivo: aprobar. En los grupos de discusión
esta actitud ha aparecido en los grupos de Primaria y de Secundaria.
• Finalmente, están aquellos alumnos y alumnas que tienen una clara conciencia de la finalidad y de la utilidad de
sus estudios. Se sienten comprometidos con ellos, y éstos, a su vez, adquieren todo su sentido en la perspectiva de
proyectos de futuro. Este tipo de alumnado tiene muy desarrollada su identidad y subjetividad y no está dispuesto a
perder el tiempo, postura que consideran infantil, propia de etapas escolares anteriores, concretamente de Primaria.
• Aunque, son conscientes de las relaciones jerárquicas que conforman la realidad escolar y que el poder, que no la
autoridad, está, en última instancia, en manos del profesorado, pretenden establecer las relaciones con éste último
desde unas bases de igualdad y respeto mutuo. El mantenimiento de la disciplina en clase no es, ni ha de ser, fruto de
la imposición, sino de una negociación entre las partes, entre el profesorado y el alumnado.
1.2. Estereotipos de género
Tras un discurso básico común de igualdad que responde a la reproducción de lo “políticamente correcto”, en el discurso
de las chicas y chicos participantes se descubre a medida que se avanza el grupo de discusión una naturalización de las
diferencias de género. Otorgan comportamientos diferenciados entre los géneros y, a veces, cuestionan la posibilidad
misma de educar en igualad, ya que las diferencias entre los varones y las mujeres parecen venir dadas por la biología.
Las pautas de relación entre los chicos y las chicas se reconocen diferenciadas y se aceptan con normalidad, admitiendo
las chicas y, en el fondo, aprobando, los códigos de comportamiento masculino.
El alumnado ve a los chicos con grandes dificultades para verbalizar y expresar sentimientos y emociones. Se ven
obligados a controlar todo aquello que tenga que ver con lo sentimental, pero en cambio sueltan fácilmente la agresividad.
Indudablemente, desde estos presupuestos, “los chicos no lloran” (Askew y Ross, 1991), es decir, los chicos diferentes,
los sensibles, capaces de manifestar debilidad, tristeza, miedo, frustración a través de sentimientos y expresiones no
agresivas no responden a este modelo masculino y son rechazados. Ante el temor a ser considerados poco masculinos y la
necesidad de expresarse, la violencia se convierte en un mecanismo compensatorio de afirmación de la propia identidad.
Aunque no todos los chicos son explícitamente agresivos, la agresividad es un código cultural en el que se definen los
espacios sociales de la masculinidad. Mientras que las mujeres verbalizan y expresan más fácilmente sus preocupaciones,
expectativas, fracasos…, los chicos se cierran en sí mismos y a duras penas se abren a sus amigos más íntimos.
Las mujeres aparecen con los rasgos negativos que tradicionalmente la sociedad patriarcal les ha atribuido. Así, para los
alumnos y las alumnas de Primaria y de Secundaria, son más sensibleleras, cotillas, cotorras, chismosas, arpías, quejitas,
histéricas, lloronas, rencorosas... Los varones son más fuertes, recios, racionales, sinceros... Frente a la camaradería que
parece reinar en el mundo de “los colegas” varones, el mundo de los grupos de amigas ha aparecido en el discurso de los
calidad de la educación, patrocinado por FUHEM y hecho público en Octubre del 2006, en el que aproximadamente la mitad de los alumnos y alumnas
encuestados/as consideraba que la mayoría del alumnado tiene poco interés por aprender. Resultado que debería encender todas las alarmas de nuestro
sistema educativo, ya que son bastantes más de los que lo hacían en la Encuesta del 2000 patrocinada por la misma Institución.
CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)