Libro de Actas final_2

GT 13 GRUPO DE TRABAJO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
(O´Connel, 1978; Kieffer, 1984), los estudios de género (Moglen, 1983; Rowlands, 1997; Kabeer, 1999; León, 1997;
1999; 2008; Batliwala, 1997; Schuler, 1997; Deere, 2002; Durston, 2003; Zuñiga, 1996; Stromquist, 1997), el desarrollo
(Burkey, 1993; Friedmann, 1992), la empresa y el trabajo (Thomas, 1990; Conger, 1988; Bowen & Lawler, 2004), la salud
(Gibson, 1995; Kuokkanen & Leino-Kilpi, 2000) y las nuevas tecnologías (Zheng, 2007; Zhao et al., 2008).
En el ámbito de la educación el término empoderamiento ha sido utilizado desde hace tres décadas, y lo han hecho
de maneras muy diversas. Cummins (2001) lo ha relacionado con la docencia y el aprendizaje de las lenguas en un
entorno étnicamente y lingüísticamente diverso, pero anteriormente (1986) lo había utilizado en un sentido que abarcaba
aspectos aún más amplios de la educación. Sleeter (1991) une empoderamiento y educación intercultural con el objetivo
de construir estrategias emancipadoras que promuevan el cambio social, no la adaptación. Torres de Márquez (2009)
también destaca la perspectiva de emancipación: el empoderamiento en la educación lo entiende como un proceso dirigido
al cambio individual y social en el que el alumnado adquiere la conciencia de su capacidad, potencialidad y estrecha
relación con el entorno mediante la reflexión, la crítica, la concienciación y la acción. Delgado-Gaitan (1990) afirma
que la aportación más destacable del concepto de empoderamiento es que hace visible que la posición social no impide
participar positivamente en la educación incluso a individuos y colectivos que frecuentemente no salen bien parados,
pero para ello es necesario que el objetivo sea maximizar la capacidad de decisión sobre la vida de cada una/o. Sibthorp
y Arthur-Banning (2004) relacionan la percepción individual sobre el grado de empoderamiento con las expectativas y
la eficacia del desarrollo del alumnado. Derman-Sparks (1989) propone utilizar el concepto de empoderamiento como
estrategia contra los prejuicios, para que el alumnado aprenda a pensar de manera crítica, exprese su disconformidad y
no acepte acríticamente que el color de la piel, la lengua, el género y la destreza física genera directamente privilegio y
poder. Por otra parte, Stapp, Wals y Stankorb (1996) entienden el empoderamiento como medio para que el alumnado
y el profesorado participen más activamente en la planificación, ejecución y evaluación de las actividades escolares. En
cambio, Short y Greer (2002) analizan el empoderamiento como un concepto cercano al liderazgo. Como contraste a estas
aportaciones, Glickman (1990) critica que el empoderamiento se haya convertido en las escuelas en un icono meramente
retórico que crea ansiedad por querer imitar innovaciones inimitables, y, a su vez, facilita eludir la autocrítica.
Aquí entendemos empoderamiento como un concepto cercano a la concienciación de Freire, y que aglutina tres
dimensiones: 1) personal: confianza en una/o misma/o y conciencia de la capacidad propia; 2) relacional: habilidad para
negociar la naturaleza de una relación y modificarla; 3) colectiva: colaboración para multiplicar la efectividad de las
iniciativas (Rowlands, 1997).
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2. Metodología
El trabajo de investigación analizó la práctica diaria en los cursos de 4º y 5º de Educación Primaria, pero se centró
especialmente en 4º, atendiendo al criterio de los estudios cualitativos de caso que priman las oportunidades de aprender
de la particularidad frente al equilibrio y la diversidad (Stake, 2003). Visité la escuela una vez por semana entre septiembre
de 2012 y febrero de 2013. Fueron alrededor de 70 horas de observación. Analicé el desarrollo de la clase pero sin
intervenir en su dinámica, que con frecuencia simultaneaba varios espacios tanto dentro como fuera del aula, por los que
a menudo el alumnado circulaba con autonomía. Por ello, y por condicionar lo menos posible, opté por el cuaderno de
notas, no por la grabación. Aunque pude detectar señales de que mi presencia influía tanto en el equipo docente como en
el alumnado, llegué a la conclusión de que el sesgo no era excesivo.
Fundamentalmente quería observar el modelo comunicativo de la dinámica de clase (si se asemejaba al modelo derivado
del paradigma moderno de la educación o si formaba parte de una dinámica de empoderamiento). El foco de mi atención
se centró en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas. Quería analizar si se abordaba desde una estrategia
comunicativa o estructuralista, y hasta qué punto el profesorado contribuía a alejarse del imaginario meritocrático y se
acercaba a una estrategia de empoderamiento del alumnado en términos personales, relacionales y colectivos.
La observación la entendemos no como un sujeto investigador que analiza el objeto de estudio, sino como un diálogo en
un contexto de colaboración entre el investigador y aquellos sujetos directamente implicados (Angrosino y Mays de Pérez,
2000). Mis observaciones fueron constantemente contrastadas con la perspectiva del alumnado, que diariamente adquiría
el protagonismo suficiente como para comentar sus impresiones sobre el desarrollo de la clase sin la intervención del
investigador. El feed back del profesorado, especialmente el de los tutores y el jefe de estudios, lo buscaba el investigador
en los recesos de clase. Además de ello, consideré que era necesario que el equipo docente de la escuela tuviera acceso
al material de investigación (Janesick, 2000) para que, como en la metodología comunicativa crítica, los argumentos se
construyeran en la interacción comunicativa (Gomez et al., 2006). Abandonamos la metáfora del descubrimiento por la de
la construcción, y dejamos de lado la perspectiva quasi-foundationalist que combina ontologismo realista y relativismo
epistemológico, de manera que aceptamos los postulados de la perspectiva non-foundationalist, renunciando a hacer
aportaciones epistemológicas, limitándonos a contribuciones prácticas y morales desde la incertidumbre y la contingencia
(Smith & Deemer, 2000).
CRISIS Y CAMBIO: PROPUESTAS DESDE LA SOCIOLOGÍA
XI Congreso Español de Sociología (FES)