La empleabilidad de los jóvenes en Castilla y León - Consejo ...

más titulada que su precedente. En efecto, tras la Segunda Guerra Mundial se consolida lo
que ha venido a denominarse la escuela universal, universalista o de masas 435 (en España,
más tarde, proyectándose en los años sesenta y haciéndose efectiva a mediados de los
ochenta), que incorpora masivamente a adolescentes de todos los estratos sociales a los
niveles secundarios y superiores del sistema educativo, y cuya instauración como modelo de
transición a la vida adulta, y activa, sustituyó progresivamente los canales de entrada al
mundo laboral basados en la institución familiar y el aprendizaje in situ del oficio por otros
mecanismos más complejos en los que aquel sistema educativo actúa como eje central 436 .
3º En los últimos años, por mor de la rapidez y profundidad de los cambios en los
sistemas productivos, con los requerimientos competenciales que ello conlleva, las
competencias precisas para el trabajo se adquieren mediante la interacción de diversos
espacios formativos, entre los que destacan escuela y empresa, en un proceso que se
desarrolla forzosamente a lo largo de toda la vida 437 . Ya en 1968 la UNESCO detectó lo que
vino a denominarse “crisis mundial de la educación”, para cuya superación, entre otras
medidas, se abogaba por un mayor énfasis en la de carácter informal, sugiriendo, incluso, la
reconsideración de la división general que se efectúa entre ésta y la formal 438 . La misma
institución, en 1972, refrendó un salto cualitativo, al asumir la “globalidad” de la educación,
entendida “como una empresa que rebasa el cuadro de los establecimientos escolares y
universitarios y desborda las instituciones que la integran” 439 . En fin, y desde un
planteamiento omnicomprensivo, en 1996 recogió la concepción de la educación permanente
“como la condición de un desarrollo armónico y continuo de la persona”, lo que va más allá
de “las adaptaciones relacionadas con las mutaciones de la vida profesional” 440 , para
alcanzar la condición de soporte de la cohesión social y la participación democrática,
conforme apunta en Informe de 1999 441 .
En el ámbito comunitario la cuestión procede de antiguo, siendo menester citar, sin perjuicio
de muestras anteriores, el Libro Blanco de la Comisión sobre crecimiento competitividad y
empleo (Retos y pistas para entrar en el siglo XXI), elaborado en 1994 y que establece como
una de sus prioridades la consideración de la educación y la formación a lo largo de la vida
como un proyecto al servicio del empleo al cual, por tanto, deben tender los sistemas
nacionales. Posteriormente el Libro Blanco sobre la educación y la formación: Enseñar a
aprender. Hacia la sociedad cognitiva (noviembre de 1995) también asumió la formación
permanente como elemento esencial del desarrollo humano, pero en relación de
complementariedad con los objetivos conectados a las necesidades de empleo.
Ese mismo año (1995) tuvo lugar el impulso definitivo, al ser declarado 1996 como Año
Europeo de la Educación y de la Formación Permanente a lo largo de la vida (Decisión del
Parlamento y del Consejo 2493/95/CE de 23 de octubre de 1995), que sirvió de marco para
el desarrollo, con mayor o menor fortuna, de diversas actuaciones. Con todo, los años
posteriores han reflejado la tensión entre los dos objetivos ya aludidos, pues mientras en
ocasiones (las más, sobre todo en las Directrices para el empleo tras la Cumbre de Lisboa de
2000, en especial a partir de las de 2002) la UE ha conectado dicha formación a lo largo de
la vida con el objetivo de la empleabilidad, en otras ha asumido un enfoque educativo
centrando su atención prioritariamente en su condición de elemento indispensable para el
desarrollo personal y humano, siguiendo la orientación recogida en la mentada Decisión
2493/95/CE. En unas pocas, en fin, ha aglutinado ambas finalidades, señalando que las
iniciativas de educación permanente “deberían lograr un equilibrio adecuado entre las
435 CASAL, J.: “Modos emergentes de transición a la vida activa en el umbral del siglo XXI: aproximación sucesiva,
precariedad y desestructuración”, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, núm. 75, 1996, págs. 295 y ss.
436 CARDENAL DE LA NUEZ, Mª.E.: “La Universidad como dispositivo de colocación social. Movilidad y reproducción en la
era de la precariedad laboral”, cit., núm. 341, 2006, págs. 282-284.
437 De función compartida, en cuanto hace a la producción de competencias, habla SANTELMANN, P.: “Production et
transmission des savoirs: repères prospectifs”, Formation Emploi, núm. 76, 2001, págs. 197 y ss.
438 COOMBS, Ph.: La crisis mundial de la educación, Barcelona (Península), 1968, págs. 250-251.
439 FAURE, E. (Coord.): Aprender a ser, cit., págs. 256-257.
440 DELORS, J. (Coord.): La educación a lo largo de la vida, Madrid (Anaya-UNESCO), 1996, págs. 20 y 21.
441 DELORS, J.: La educación encierra un tesoro, París (UNESCO), 1999.
198 INFORME SOBRE LA EMPLEABILIDAD DE LOS JÓVENES EN CASTILLA Y LEÓN