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contenido en los libros de texto gratuitos. Se señala también que las carencias lingüísticas y de
contenido dificultan tanto el trabajo del profesor como el del alumno. Otros problemas que se
perciben son que los libros en lenguas indígenas en su mayoría se enfocan a que el niño aprenda
a leer y escribir en su lengua pero no existe ninguna política educativa que le dé continuidad a
este aprendizaje; que no hay suficientes materiales en lenguas indígenas para garantizar que los
niños continúen con un proceso educativo en su propia lengua. También se ha detectado que
existe resistencia de los profesores a usar libros y materiales didácticos que no están en su
variante dialectal y que perciben que su variante dialectal o su lengua se ve discriminada. 213
Se critica asimismo que la formación que se imparte a los docentes indígenas es igual
que la de los docentes urbanos, con la misma currícula en la que no hay lugar para la
especificidad lingüística ni de contenidos, y esto ocasiona que incluso los profesores ignoren
cómo se lee y escribe en su propia lengua, aunque la domine de forma oral. En ese sentido,
Domingo Gómez señala que “ni los propios maestros saben escribir en su lengua materna”. 214
Todo esto se agrava con la organización burocrática que “ubica a los maestros indígenas en
zonas escolares que no corresponden a su grupo étnico”. 215 No todos los profesores “están
ubicados en sus respectivas áreas lingüísticas: “los tseltales están en las comunidades tzotziles o
viceversa, los tzotziles están en las comunidades tojolabales.” 216 Incluso se han dado “casos en
los que un maestro otomí enseña náhuatl a alumnos mixtecos.” 217
Para Gómez Castellanos “[n]o ha dado comienzo un desarrollo educativo desde el
entorno cultural indígena dentro del aula escolar en las comunidades indígenas, porque las
lenguas únicamente se usan para traducir algunas palabras del español o para dar órdenes; tales
como: ch'anchanik (cállense), chotlanik (siéntense), lok'eso avunik (saquen sus cuadernos).” 218
213 POY SOLANO, Laura, “Sin propuesta pedagógica, la enseñanza para etnias”, Periódico La Jornada,
México, Sección Sociedad y Justicia, lunes 5 de julio de 2004. Por ejemplo, la agrupación Nich Ixim de
Tabasco ha denunciado que su lengua chontal y sus tradiciones culturales no se contemplan en las
escuelas bilingües de cinco de los municipios de Tabasco y lamentan que “se impulsen las direcciones de
educación bilingüe sin considerar los enfoques regionales, que incluyen la expresión oral y escrita de la
lengua étnica desde el nivel inicial hasta preparatoria.” (MUÑOZ, Alma E., “Fernando Nava dirigirá el
instituto de lenguas indias”, Periódico La Jornada, México, Sección Política, jueves 30 de septiembre de
2004)
214 Él mismo comenta que en “una ocasión, en una reunión de padres de familia, los maestros
comentaron: ‘Es que la escritura en idioma tzotzil es muy difícil, ni nosotros hemos podido descifrar
bien’” (GÓMEZ CASTELLANOS, Domingo, “El deterioro de nuestras lenguas”, Ojarasca, México,
núm. 89, septiembre de 2004)
215 POY SOLANO, Laura, “Sin propuesta pedagógica, la enseñanza para etnias”, cit.
216 GÓMEZ, CASTELLANOS Domingo, “El deterioro de nuestras lenguas”, op. cit.
217 POY SOLANO, Laura, “Sin propuesta pedagógica, la enseñanza para etnias”, cit.
218 GÓMEZ, CASTELLANOS Domingo, “El deterioro de nuestras lenguas”, op. cit.