Maria Leonor Simões dos Santos Intercompreensão, aprendizagem ...

Assim, tendo em mente que grande número de investigações qualitativas
recorrem a diversas técnicas de recolha de dados que se complementam (Lessard-Hébert et
al., 1994: 158) e permitem a já referida triangulação dos mesmos, a observação in
situ seria acompanhada de notas de campo abertas, elaboradas pela investigadora.
Considerando, porém, as dificuldades que este método levanta, em particular a
investigadores inexperientes, e a potencial pouca precisão daí consequente
(Cohen, 2003: 188), decidimos que as notas deveriam versar apenas ocorrências ou
comentários que, por um lado, fossem pertinentes para o trabalho a realizar
imediatamente a seguir (antes, por isso, de haver tempo de analisar os dados
provenientes de outras fontes), e que, por outro lado, não fosse possível registar
através dos meios tecnológicos complementares que planeávamos utilizar:
vídeogravação de aulas, quando fosse privilegiada a interacção professor-turma;
áudiogravação, aquando das tarefas realizadas em grupo.
A opção pelo recurso a estes meios tecnológicos procurava dar resposta a
um potencial problema – o de, com as notas resultantes da observação, se chegar
non pas à des rapports pertinents, complets et factuels, mais à des judgements et à des
opinions basées sur les parties sensationnelles des événements (Van Der Maren, 1996:
296) – permitindo, assim, ultrapassar eventuais limitações que o registo de notas
de campo por parte da investigadora poderia apresentar, uma vez que:
audio-visual data collection has the capacity for completeness of analysis and
comprehensiveness of material, reducing both the dependence on prior
interpretations by researcher, and the possibility again of only recording events
which happen frequently (Cohen et al., 2003: 313).
No que respeita ao recurso à àudiogravação, optámos por ela por
acreditarmos que nos permitiria conhecer com maior profundidade e veracidade
os raciocínios e estratégias utilizadas pelas aprendentes ao longo da resolução das
tarefas propostas, já que elas poderiam coibir-se de os apresentar, quer nos
registos escritos, quer em solicitações posteriores, feitas em aulas ou inquéritos.
Acreditávamos, por isso, que este recurso nos permitiria cerner le dynamisme de la
mise en oeuvre des stratégies développées par chaque sujet pour aboutir aux solutions qu’il
proposait (Araújo Carreira, 1996: 412).
117