Maria Leonor Simões dos Santos Intercompreensão, aprendizagem ...

explicitamente a questão das famílias de línguas, outra temática em que as alunas
revelaram algumas lacunas de conhecimentos (cf. Anexo II.1.1 – 94 a 97).
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Ao concebermos a tarefa de agrupamento das diversas línguas
apresentadas nos textos do Astérix, com base nas semelhanças e diferenças
detectadas, acreditávamos, com Rousseau (1995), que a consciência da organização
das línguas, em particular da Europa, em famílias, implicando esta organização a
existência de línguas de base, comuns a várias outras que delas derivaram, seria
um factor potencialmente facilitador do processo de compreensão (cf. Capítulo
6.2.4). A nosso ver, porém (e aqui afastamo-nos um pouco do autor acima
mencionado), esta compreensão não derivaria tanto da descoberta de etimologias,
muitas vezes pouco acessíveis a um aprendente de qualquer nível de ensino e
praticamente reservadas a especialistas, mas sobretudo do estado de alerta para a
possibilidade de se encontrarem pontos de contacto com outras línguas da mesma
família da língua-alvo, conhecidas do sujeito, podendo estes pontos variar no grau
de transparência mas, ainda assim, contribuindo para um aumento da confiança
do sujeito, uma maior atenção e reflexão sobre o dado verbal em presença e um
maior à-vontade para arriscar hipóteses, pois, afinal:
(63) P (…) se nos debruçarmos atentamente sobre essa mesma língua / tentado
estabelecer semelhanças e diferenças por exemplo com a nossa língua / depois de sabermos de
onde provém a nossa língua / acabamos por concluir que em termos de compreensão o que é que
acontece? / em termos de compreensão global / globalizante + // o que é que acontece / a que
conclusão chegamos?
(64) N mesmo sem conhecer uma língua... entendemos certas palavras
(Apêndice I.2 – nº8).
Não nos identificamos, por isso, com uma postura que muitos didactas e
professores partilham e de que Dabène nos dá conta:
c'est généralement dans un sens négatif que la proximité a été invoquée,
l’accent étant mis essentiellement sur les différences et encore sur les
ressemblances fallacieuses, sources éventuelles de confusion. […] Cette
perspective conduit, en fin de compte, à considérer l’acquis de l’élève avec
suspicion et à l’utiliser rarement comme outil facilitateur (1996b : 396).