Libro de Actas del Congreso Regional de la Cátedra ... - UNGS

poco tiempo– siempre creía que los textos cumplían con lo solicitado y
estaban listos para su entrega.
– A continuación les solicitaba que intercambiaran los trabajos entre dos
alumnos y que realizaran la misma evaluación respecto del trabajo del
compañero, con un grado de rigurosidad máximo (les decía: “como si fueran
la peor de las profesoras del secundario”). En esa etapa, los trabajos que,
según los alumnos, cumplían las pautas, ya eran un 25 o 30% menos que
en la revisión individual.
– Una vez proyectado un texto en el retroproyector, en conjunto nos
dedicábamos a detectar y clasificar el tipo de errores presentes. Luego, les
pedía a los alumnos que volvieran a revisar sus trabajos a ver si
encontraban errores similares a los detectados en la revisión grupal. Luego
de esta revisión, por lo general solo dos o tres trabajos eran entregados; el
resto consideraba que sus textos necesitaban más trabajo.
– La clase siguiente volvía a implementar la revisión individual primero y la
posterior revisión entre dos compañeros. Como resultado, en general, un
20% decidía que su escrito todavía no satisfacía las exigencias de la
consigna y se lo volvía a llevar para continuar trabajando, tras un control de
mi parte de lo apropiado de la decisión.
Esta intervención didáctica resultó muy eficaz, dado que instaló en los alumnos la
conciencia de la dificultad que insume la producción de un texto que satisfaga las
exigencias comunicativas determinadas; además, comenzó a desterrar la creencia de
que escribir es fácil, que es como hablar, o, al menos, como escribir en Facebook. Con
el apoyo de mis exposiciones sobre los componentes clave de la producción textual –
géneros, secuencias, enunciador, etcétera– advirtieron la necesidad de controlar la
producción textual, incorporaron una serie de parámetros propios del discurso
académico y asimilaron la necesidad de planificar un texto.
La reflexión sobre la posibilidad de estimular la autocorrección se trasladó también a
la instancia evaluativa realizada por mí luego de la entrega de los escritos. Consideré
que podría ser más efectivo ir graduando mi intervención en el texto, señalando en una
primera devolución solamente los errores superestructurales y macroestructurales y,
recién en otra reescritura, cuando se hubieran resuelto estas cuestiones, señalar los
problemas vinculados con las estrategias léxicas, proposicionales y microestructurales,
entre otras, pero ya no con la técnica de la sustitución, sino mediante la clasificación
de cada problema presente.
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