Libro de Actas del Congreso Regional de la Cátedra ... - UNGS

aprendizaje de la lectura y la escritura. El análisis de la relación previa de los alumnos
con la lectura surgía de preguntas tales como: hasta qué punto consideraban la lectura
como algo deseable y porqué, o en qué medida sus padres y maestros le habían
depositado o no confianza sobre sus aptitudes y su inteligencia. Concluían en que
tanto el valor que el docente le da a la lectura como el modo en que le presenta al
alumno la lectura y la literatura inciden en la posibilidad de crear una experiencia
interesante y valiosa y no una tarea mecánica. Sus planteos acerca de que la literatura
posee cualidades que la hacen atractiva para nuestro inconsciente y que nos afecta en
la medida en que nuestra respuesta a ella sigue conteniendo “trazas de los
sentimientos y de las ideas irracionales que proyectamos sobre tantas de nuestras
experiencias infantiles” (Bettelheim y Zelan 1989: 59) ya expresaban una concepción
de la lectura como experiencia. Y respecto de los textos que los docentes elegimos
para leer en el aula, se desprendía de sus investigaciones algo inquietante: los niños
no criticaban a la escuela o a los maestros, criticaban los libros que les habían
obligado a leer porque las historias eran aburridas, tontas, etc. En el reverso, los
maestros entrevistados sostenían que el contenido de las historias no importaba, que
los libros de lectura servían únicamente para desarrollar las habilidades lectoras. Esas
deducciones de Bettelheim y Zelan respecto de la selección de textos, de la
subestimación del sentido de la lectura y de todo lo que pone en juego quien lee nos
siguen interpelando en la práctica diaria.
No escapa a un análisis de los años ‘80 el hecho de que, más allá de las
propuestas didácticas, los profesores ya se formaban con los aportes de la teoría de la
recepción y la semiología (Jauss, Iser, Eco). Fue una década donde la pedagogía de la
lectura perfilaba los ejes temáticos aún vigentes: por un lado, el carácter cognitivo,
social, comunicativo y semiótico de la lectura; por el otro, su incidencia psicológica y la
compleja relación que establece con la práctica familiar y escolar.
En los inicios de la década del ’90, María Teresa Corvatta (1992), respaldándose en
Barthes, Iser y Freire, dedicaba dos capítulos de su libro Hablar, leer y escribir en la
escuela a dos temas fundamentales: ‘los adolescentes y la lectura’ y ‘la literatura en
cuarto y quinto año’ de la educación secundaria. Frente al rechazo de la lectura por
parte de los estudiantes secundarios, sus preguntas acerca de para qué y qué leer la
inspiraron a elaborar diversas propuestas. Por un lado, focalizando la relación de los
sujetos implicados en la educación proponía: acotar las distancias entre el gusto del
profesor y el de sus alumnos mediante una lectura variada que no solo se limitara al
canon escolar, leer con los alumnos y leer en taller. Por otro lado, focalizando el tema
de los textos y apoyada en la teoría de Bajtín, proponía la lectura de diferentes
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