Libro de Actas del Congreso Regional de la Cátedra ... - UNGS

que incorporar en consecuencia todas estas variables al debate, incluidas las
necesidades presupuestarias, reclamo al cual, por otra parte, los docentes argentinos
estamos por demás acostumbrados. Seguramente los profesores que deben enfrentar
las cotidianas dificultades del aula agregarían al listado, y quizás como ítem principal,
que debería poder lograrse que los estudiantes vayan adquiriendo a la vez una
práctica de lectura que adelanten y continúen en sus casas, es decir, consolidar el
hábito que supone que los estudiantes lleguen a clase con una primera lectura de
Martín Fierro o los cantos que el docente haya asignado; dado que, según dicta la
experiencia, con tres horas por semana apenas si se logra que ellos descubran lo que
dice el texto, en una lectura lenta y en voz alta. 1
Los fundamentos y la letra de las diferentes leyes nacionales y provinciales que han
impulsado el ciclo de las “reformas educativas” en el último cuarto de siglo, las
disposiciones que atraviesan los diversos niveles del sistema educativo al igual que
todos los materiales -técnicos y propagandísticos- que las antecedieron y
fundamentan, han insistido con una pasmosa recurrencia en torno de todas las
variantes posibles del término “crítico”. En realidad, la práctica demostró que el único
resultado de la puesta en marcha de la mentada “transformación” pedagógica y
curricular ha sido vaciar completamente de sentido a esta palabra.
Resumiendo la perspectiva con que Roland Barthes intenta fundar la semiología,
Marc Buffet 2 observa que “su objeto no es otro -a fin de cuentas- que su relación con
su objeto”. De igual manera, la literatura es, en el fondo y únicamente, aquello que
inventan e imponen las diversas formas de leerla. Arrancar las obras de arte y literarias
del empobrecimiento de las lecturas canonizantes y únicas es una tarea que posibilita
devolver a la lectura crítica su verdadero alcance y valor.
1
Las observaciones realizadas en estos párrafos mezclan elementos propios de las llamadas micropedagogía y,
macropedagogía; dado el carácter general de esta ponencia no parece pertinente el desarrollo de las diferencias y el
análisis de niveles que presentan dificultades específicas. Cfr. Brousseau, Guy, Iniciación al estudio de las situaciones
didácticas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007, en particular el capítulo tercero, “Las situaciones didácticas:
componentes y estrategias”, aun cuando el campo disciplinario de referencia de Brousseau es la matemáticas.
2
Buffet, Marc, “El simulacro. Notas para una diacronía”, en Roland Barthes, ¿Por dónde empezar?, Barcelona,
Tusquets, Cuadernos mínimos/55, 1974, pág. 18.
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