Libro de Actas del Congreso Regional de la Cátedra ... - UNGS

El trabajo con las representaciones
Los resultados no suelen ser los que podrían haberse logrado de haber realizado la
corrección tradicional, más puntual y guiada desde la primera intervención. Esta
modalidad requiere la realización de varias versiones y, generalmente, de la revisión
conjunta del trabajo por parte del docente y el alumno, lo que le facilita la detección de
los aspectos que deben ser mejorados.
Los alumnos suelen sentir una cierta frustración por lo que consideran “fracasos”,
en lo que creo que es la primera etapa de transformación de sus representaciones:
escribir un texto ya no es fácil. Sin embargo, con el debido apoyo del docente, los
alumnos van gradualmente modificando su relación con la escritura: asumen con
responsabilidad la dificultad y el desafío que implica, y trabajan arduamente.
En casos de series de reescrituras que insisten en no cumplir con los objetivos,
suelo detectar dificultad en la adopción de la distancia necesaria para abordar
críticamente los textos, dificultad que se advierte también ante la lectura de textos
publicados. Se advierte que no pueden atribuir intencionalidad al escritor,
desconociendo la dimensión argumentativa. La actitud de los alumnos frente a estos
escritos es de obediencia, manifestando cierta inhibición; no se creen aptos para
adoptar el rol de lector activo y crítico, capaz de dialogar con las ideas expuestas, de
cuestionarlas, criticarlas e, incluso, de detectar errores evidentes. Se advierte una
especie de sacralización de las letras impresas y del escritor considerado experto: si
está publicado, las ideas son válidas, verdaderas. En el caso del abordaje crítico de los
textos propios, además de la falta de práctica en este sentido, aparece lo que califico
como cierta “resistencia” a encontrar errores en los textos que tanto esfuerzo les ha
costado producir, como si hubiera un choque entre la representación anterior y la que
está por producirse. En efecto, al señalárseles, por ejemplo, algún error que afecta la
comprensión en algún tramo del escrito, y aunque se haya conceptualizado la falla, lo
más común es que se defiendan: “Pero lo que quise decir acá es...”, o bien: “Pero si lo
escribí como 5 veces”. Ante esta respuesta, les leo en voz alta el tramo o les pido que
ellos lo relean y evalúen si expresa exactamente lo que querían. Luego de varios
intentos y de algunas “pistas” brindadas por el docente, los alumnos logran generar la
distancia antes ausente para acceder a la constatación de que no expresa lo deseado.
Recién entonces son capaces de la reformulación exitosa.
Creo que este proceso se propone generar el mecanismo de control de la
comprensión, que, según Parodi (2005): “...implica un estado de alerta del lector que le
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