Libro de Actas del Congreso Regional de la Cátedra ... - UNGS

presentan demandas de diverso tipo a los participantes. A estas teorías se han
incorporado otras que permiten explicar las especificidades del proceso de formación
de adultos (Davini, 1995; Barbier, 1999) al que Ferry (1997) define como la dinámica
de un desarrollo personal que se da a través de la mediación de otros. De acuerdo a
estas teorías una experiencia formativa es aquella que permite, a partir de determinada
situación, la modificación de los esquemas, es decir, el modo de representarse el
mundo. Esta transformación implica la reflexión sobre lo actuado y la movilización de
capacidades y puede favorecerse por medio de la descontextualización de una
práctica en un espacio simulado (Barbier, 1999).
La relevancia de la formación docente en lectura de cuentos se fundamenta en una
serie de aspectos: la importancia del aprendizaje del discurso narrativo y del “estilo de
lenguaje escrito” (Chafe, 1985) como aspectos fundamentales en el desarrollo
lingüístico y cognitivo de los niños (Bruner & Lucariello, 1989; Nelson, 1996), que la
lectura de cuentos puede favorecer (Whitehurst & Valdez-Menchaca, 1992; Borzone &
Rosemberg, 1992); la necesidad de que este aprendizaje tenga lugar desde edades
tempranas (Bradley & Briant, 1983; Dickinson & Smith; 1994; Neuman et al., 2001), así
como las dificultades que reviste este proceso (Yuill & Oakhill, 1991; Manrique, 2008) y
las consecuencias negativas que provoca cuando no se logran, a lo largo de la
escolaridad (Borzone & Rosemberg, 2000).
La formación de los docentes no sólo es necesaria sino que además se ha
mostrado que efectivamente tiene una incidencia importante en las prácticas docentes
en el aula (Ferry, 1997; Barbier, 1999; Souto, 1999), prácticas que de acuerdo a la
forma que tomen implican oportunidades de aprendizaje de habilidades diferentes para
los niños en las situaciones de lectura (Manrique & Borzone, 2007; Manrique, 2008).
Más específicamente se ha encontrado que, de acuerdo al modo en que la maestra
encara la situación de lectura de cuentos favorece la realización de diferentes
procesos por parte de los niños (Manrique & Borzone, 2007; Borzone & Manrique,
2010; Manrique & Borzone, en prensa)
Estos trabajos y otros realizados en relación a las prácticas de lectura de cuentos
(Teale & Martinez, 1986; Wells, 1988; Whitehurst & Valdez-Menchaca, 1992; Borzone
& Rosemberg, 1992; 1994; Borzone, 2005; Nelson, 1996; Wasik & Bond, 2001)
ponderan el papel fundamental del docente en la generación, a través del lenguaje, de
un espacio de pensamiento compartido, de memoria expandida, que permite que los
niños realicen operaciones mentales que están dentro de su zona de desarrollo
potencial (Wertsch, 1998), en tanto el significado del texto se va construyendo
interactivamente a partir de la información que proporciona la maestra por medio de la
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