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positivo de la autoevaluación en el desempeño del aprendiente es particularmente
convincente en tareas difíciles (Maehr y Stallings, 1972; Arter et al., 1994). Igual de
importante puede ser simplemente, que a la gente le gusta evaluar su trabajo, poder
comprobar que ha logrado un buen desempeño.
Incluir desempeños en la definición de autoevaluación nos remite de una u otra manera a
un enfoque basado en competencias, definidas como la suma de conocimientos, destrezas,
actitudes y características individuales que permiten a una persona realizar acciones
(Consejo de Europa, 2001). Obviamente, un enfoque basado en competencias tiene
implicaciones didácticas, organizativas y evaluativas importantes (Cassany, Luna & Sanz
2003). Si los objetivos están diseñados en términos de capacidades, corresponde diseñar
actividades evaluativas que nos informen de capacidades y no de ítems de evaluación
puntuales. La evaluación será entonces un proceso a través del cual se reconduce, cuando es
necesario, el proceso educativo para que la misma pueda tener una significación positiva.
El maestro debe entonces pensarse como un creador de situaciones de aprendizaje,
respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno y crítico con su propia actuación.
Así pues, fomentar la capacidad de autoevaluación es una parte esencial del aprendizaje
autónomo y corresponde a una de las funciones principales de la escuela. Si el maestro es
mediador, guía y facilitador del aprendizaje ya no es el único con derecho a examinar,
evaluar y calificar. Es importante precisar que la autoevaluación no significa que los
alumnos determinarán las calificaciones de sus tareas y cursos en lugar del maestro, sino
que se refiere al entendimiento y aplicación de criterios explícitos a su propio trabajo y a
sus actitudes al juzgar si se han cumplido ciertos propósitos específicos.
De acuerdo con Brumm (2006) una forma muy sencilla de practicar la autoevaluación
es hacerse la pregunta ‘¿Qué aprendí?’, después de una sesión de aprendizaje, de haber
realizado alguna lectura o alguna tarea y anotarla en un diario o bitácora de aprendizaje. De
igual manera se puede hacer la pregunta complementaria ‘¿Qué es lo que no entendí?’,
para buscar una respuesta que permita que el aprendiente identifique sus necesidades y
haga algo al respecto. En tareas de escritura, por ejemplo, pueden sugerirse preguntas
como: ¿Incluiste la introducción? ¿Los párrafos son claros?, ¿Cada párrafo trata sólo sobre
una idea principal?, ¿Las oraciones de soporte cumplen su función?, ¿La información es
pertinente y coherente?, etc. Ejemplos como éstos pueden conducir al usuario a realizar
tareas de apoyo, mismas que pueden utilizarse como una evaluación continua e informal a
lo largo de un período establecido.
Es conveniente en este punto explorar una serie de aspectos relacionados con la
autoevaluación. Primero, es importante entender el contexto más general de los cambios
que se están dando en la conceptualización y forma de evaluar, conjuntamente con las
experiencias de los maestros que están experimentando o adoptando estas prácticas de
evaluación. Las ideas sobre evaluación comenzaron a enfocarse desde la década de los
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