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noventas a una observación directa de desempeños complejos más que a exámenes escritos
puntuales (Linn, Baker & Dunbar, 1991). En esta evaluación de desempeños, se observa
trabajar a los alumnos con tareas complejas o resolviendo problemas de la vida real. Esta
evaluación se hace a grupos de estudiantes debido a que los grupos de trabajo obtienen
resultados que representan mejor el desempeño que tiene un sujeto fuera de un ámbito
escolar que un trabajo individual (Webb et al., 1995).
En segundo lugar están las respuestas de los profesores a este tipo alterno de evaluación,
las cuales pueden ser muy mezcladas. Como cabe esperar, los profesores pueden
experimentar alguna resistencia ante programas impuestos de manera obligatoria,
manifestando dudas sobre la consistencia y objetividad de la información obtenida respecto
a este tipo de evaluación (Howell et al., 1993, Worthen, 1993). No obstante, cuando se les
da la oportunidad de elegir, los profesores manifiestan entusiasmo por este tipo alterno de
evaluación (Calfee y Perfumo, 1993; Bateson, 1994).
Otro aspecto a considerar es que este tipo alterno de evaluación eleva las demandas de
trabajo del profesor. Como mencionan Fredericksen y Collins (1989), esta evaluación
alternativa debe ser transparente, lo que significa que los estudiantes deben conocer todos
los criterios, los niveles o las calificaciones a las que corresponden sus desempeños (cuando
así proceda) y los esquemas de interpretación. En una clase se puede involucrar a los
alumnos al desarrollar los criterios de evaluación entre todos, y aunque implique más
trabajo para el profesor, definitivamente esto ayuda al grupo ser más consciente sobre lo
que se tiene que trabajar, ya que para que la autoevaluación funcione, al igual que en todas
las formas de evaluación, se necesitan criterios claros. Tales criterios deben contener
especificaciones precisas de qué será medido, identificar diferentes niveles de logro y
descripciones de las oportunidades de aprendizaje (Linn, 1994). Por supuesto que lograr
tales cambios no es fácil, mucho menos instalarlos de forma permanente. Briscoe 21 (1994)
describe los conflictos que enfrentan los profesores al implementar este tipo de evaluación.
Es de suma importancia pues, que el profesor que adopte este sistema lo haga por
convencimiento propio, porque conoce (o le interesa conocer) la teoría que le sustenta y
porque le interesa desarrollar su propia instrucción sobre la evaluación (teacher assessment
literacy), asumiendo las mayores demandas en su carga de trabajo, pero con la satisfacción
de iniciar el proceso de compartir la responsabilidad de los aprendizajes logrados con el
alumno.
Así, el reto principal para que esta conceptualización de la evaluación sea aceptada y
adoptada como una práctica educativa permanente, se relaciona con el cambiante rol del
21 Este estudio se centró en cómo las convicciones de un profesor sobre las teorías de evaluación influencian
el aprendizaje, concluyendo que si el profesor que decide adoptar este tipo alterno de evaluación no está
realmente convencido y si no redefine su idea conceptual de ‘evaluación’, eventualmente regresará a las
prácticas de evaluación convencionales.
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